Orientaciones para la familia en documento del Gobierno Vasco

El alumnado llega a la escuela provisto de una historia de aprendizaje y los aprendizajes formales e informales van a coexistir a lo largo de toda la escolaridad.

Es en la familia donde se trabajan muchos aspectos de la educación y este hecho puede ser especialmente significativo en el caso del alumnado con altas capacidades.

Pérez y López (2007), exponen la importancia del contexto familiar en la conformación y contribución al desarrollo integral de las criaturas. Las autoras recogen muchas de las investigaciones realizadas sobre altas capacidades y familias: tipos de familias, número de hijos, climas familiares, estilos educativos etc.

La existencia de hijos/as con altas capacidades no supone un problema para la familia pero sí plantea necesidades de formación y orientación en lo que se refiere a la educación de sus hijos e hijas: necesidades intelectuales, emocionales y sociales, importancia de la colaboración con la escuela o conocimiento de recursos existentes.

Por otro lado, la utilización de estilos educativos familiares apropiados, aplicación de los límites, relaciones con los hermanos/as, sentimientos de éstos/as, valores transmitidos, concordancia entre ambos progenitores o el mantenimiento de expectativas apropiadas, cobran especial relevancia.

La investigación en familias con miembros con altas capacidades nos desvela cómo hasta los años 90, se han ocupado principalmente de estudiar aspectos más cognitivos y cómo a partir de esa fecha se hace mayor hincapié en la influencia de un niño/a con alta capacidad en la familia, la relación entre hermanos, entre padres/madres – hijos/as, el surgimiento de asociaciones, de escuelas de padres y madres, de autoayuda, etc.

En algunas familias cuando descubren que su hijo/a aventaja a otros/as niños o niñas de su misma edad en algunas características, se producen sentimientos contrapuestos: el placer (o el orgullo) de que su hijo o hija tenga potencialmente altas capacidades frente al temor de estar preparados/as para hacer frente a sus necesidades.

Por tanto, el trabajo y la actitud positiva de los centros escolares va a resultar fundamental para:

  • Establecer un diálogo que ayude a trabajar con la familia, sin caer en el mero etiquetaje que puede provocar una simplificación del niño o la niña para poder detectar las características y necesidades educativas específicas de cada alumno/a.
  • Fomentar una buena y estrecha colaboración escuela-familia para orientar la educación de forma consensuada y coordinada, a través de tutorías, entrevistas de seguimiento, etc.

Tanto los educadores como las familias, van a precisar –aunque en niveles diferentes dependiendo de su rol- información, asesoramiento y soporte para que este proceso sea exitoso, entendiendo que el éxito es establecer canales de comunicación adecuados que redunden en la cooperación y el trabajo compartido entre la escuela y la familia. Es en estos procesos de colaboración donde se irán adoptando las medidas y decisiones adecuadas para cada situación.

La colaboración familias-centro educativo

Diferentes investigaciones ponen de relieve la importancia que está adquiriendo la colaboración entre la escuela y las familias. En todos los niveles educativos y entre todo tipo de alumnado, cuando las familias se implican en la educación de sus criaturas y cuando existe una coordinación y acuerdo entre ambos, tanto la satisfacción del alumnado como el rendimiento del mismo, aumentan considerablemente. En el caso de las altas capacidades, el centro escolar, la familia y el entorno social son apoyos indispensables (Gardner, 1995).

Es un hecho constatado que las familias suelen ser las primeras en darse cuenta de que sus hijos e hijas son “diferentes” a los demás niños/as y niñas de su edad. Suelen ser los primeros identificadores de la alta capacidad. Muy a menudo, son las familias las que comunican al centro este hecho. Por otro lado, las familias conocen la evolución y las características de sus hijos/as y esta información ha de ser considerada y aprovechada para beneficio de todos y del niño/a en particular. Para poder colaborar en la evaluación psicopedagógica, y con el fin de realizarla lo más completa posible, las familias pueden proporcionar información muy precisa mediante los cuestionarios e inventarios familiares existentes específicamente para ello, cómo actuar en su educación, sentir recelo hacia la escuela por desatención, etc.

Otro tipo de información que necesitan las familias se refiere a la existencia de recursos disponibles para satisfacer necesidades que no puede satisfacer totalmente la escuela y que pueden ser un enriquecimiento extracurricular, como por ejemplo centros o cursos especializados de música, teatro, deportes, habilidades sociales, ciencias, informática etc.

También conviene conocer la existencia de los servicios de orientación educativa de los que dispone el centro y por último responder a las cuestiones o dudas que se vayan planteando en torno a especialistas, tipos de flexibilización, modelos de mentorazgo, etc.

Otras vías de información y formación para las familias pueden ser las asociaciones de familias con hijos/as con altas capacidades que ofrecen orientaciones, cursos, escuelas de padres y madres, y las asociaciones internacionales.

Acciones de colaboración familia-escuela

Como se ha indicado anteriormente, esta relación es fundamental para el abordaje educativo. Las familias proporcionan una información muy valiosa sobre sus hijos/as y el centro así mismo, informa sobre el desarrollo de estos niños/as y de los objetivos que se pretenden conseguir. Familia y
escuela, son responsables de la educación de los niños y niñas. Ambos comparten un objetivo común.

Las familias pueden desempeñar tareas muy importantes. Seguidamente citamos algunas, tal y como recoge López Escribano (2002):

  • Informar al centro sobre las características e intereses de sus hijos/as.
  • Ofrecer ayuda y apoyo al profesorado.
  • Asumir su responsabilidad en sus logros o fracasos.

Relaciones profesorado-familia

El profesorado puede:

  • Obtener y dar información clara, precisa y adaptada a la familia o al grupo de familias con el que nos estamos relacionando. Esto implica una buena capacidad de escucha y comprensión (Martínez, 1999). Hay que escuchar la demanda explícita y la implícita y ayudarles a tener una visión real y positiva de sus hijos o hijas. Las orientaciones, aunque inviten a la reflexión, han de ser claras y tranquilizadores. Uno de los mayores problemas que podemos encontrar es la elevada ansiedad, la angustia de no ser capaces de hacer lo correcto. El mensaje que debe llegar a la familia es de refuerzo, de que sí son capaces y de que, además, cuentan con ayuda y orientación para realizarlo. Puede ayudar a reducir los miedos y ansiedades de las familias, coordinar los esfuerzos educativos, informar sobre las actuaciones educativas a realizar, etc.
  • Promover un clima cálido y cooperativo. Ningún cambio, ningún trabajo educativo es posible si no se crea un clima cálido, de comprensión, de cooperación.
  • Tanto las familias como el centro escolar deben facilitar esta posibilidad. Los puntos de vista, distintos y complementarios, son esenciales: que las vías de diálogo sean bidireccionales y estén abiertas, evitando así los enfrentamientos y persiguiendo el bien para el alumnado, cooperando con un mismo fin. Hay un sinfín de técnicas de grupo que pueden ayudarnos a crear este clima, fáciles de aplicar y de evaluar.

Relaciones entre familias y centros

La manera de vehicular la relación entre escuela y familias puede ser formal e informal. Las reuniones más formales responderán a objetivos concretos, como obtener y suministrar información, comunicar objetivos, acordar pautas de actuación, solicitar participación y colaboración etc. En estas reuniones pueden participar junto a las familias todos los profesionales implicados en la educación: tutor/a, profesorado, equipos de
orientación…

Las relaciones más informales son igualmente importantes para fortalecer la relación y poder comunicar incidentes, la existencia de experiencias o eventos puntuales, cambios acaecidos en el niño/a, mejoras o dificultades detectadas, etc.

Un aspecto importante es la actitud que el centro escolar o los profesionales de la enseñanza tienen hacia las familias. No se debe considerar a los padres/madres como una mera fuente de información, con un rol pasivo respecto de las cuestiones que van a abordarse en la escuela o en el hogar. En la orientación, hay que incorporar sus iniciativas e intereses, hacerles partícipes del proceso y ayudarles en la toma de decisiones, más que imponer los propios criterios. En función de la edad del hijo o la hija, éste también debe participar en el proceso de toma de decisiones. A veces, estos niños/as y adolescentes, por sus propios recursos intelectuales, tienen un mayor conocimiento de sí mismos que las personas que los rodean y debe evitarse el conflicto entre el autoconcepto -más o menos adecuado- y el estereotipo que ha calado en el ambiente (Martínez, 2010).

Tal y cómo señala Martínez, existen una serie de elementos que configuran nuestra actitud social hacia el fenómeno superdotación, que distan bastante de la realidad del alumnado de altas capacidades, y que son difícilmente modificables ya que están fuertemente arraigados en los sistemas de creencias colectivos de cada cultura. Que sea difícil de modificar no quiere decir que sea imposible, especialmente, si existe la voluntad de cambio y si es la comunidad educativa al completo la que se implica en el proceso de cambio.

Los alumno/as/as y alumnas de altas capacidades tienen necesidades educativas, emocionales y sociales. Aunque cada uno de ellos/ellas es un sujeto único y maravilloso y requerirá respuestas individualizadas (Martínez y Castelló, 2004), hay aspectos comunes que podemos revisar con la familia. Veamos resumidamente algunos de ellos (adaptado de Artiles, Álvarez y Jiménez, 2002):

  • Aceptarlos como son. Evitar etiquetas del tipo “superdotado/a” o “genio”.
  • Estimularlos a que desarrollen su potencial cognitivo pero sin priorizar en exceso el desarrollo cognitivo sobre su desarrollo global.
  • Darles libertad de pensamiento y proteger su poder creativo.
  • Proporcionarles acceso a materiales de su interés.
  • Animarlos a resolver sus problemas sin temor al fracaso.
  • Ayudarlos en la planificación de proyectos y tareas.
  • Hacerles partícipes de las tareas del hogar, igual que cualquier otro miembro de la familia.
  • Fomentar la autonomía, orientándolos hacia el modo de encontrar respuestas.
  • Ocupar su tiempo libre con actividades variadas de su interés.
  • Demostrarles el mismo afecto que al resto de la familia.
  • Estar abiertos a hablar con ellos/ellas sobre su educación.
  • Ayudarlos en su educación integral y no centrarse exclusivamente en los aspectos intelectuales olvidándose de lo social y lo emocional.